بسم الله الرحمن الرحيم
* توثيق أد- العتوم ,عندنان د؛الجراح ,عبدالناصر ؛ د بشارة , موفق – (2009-1430) . تنمية مهارات التفكير .الطبعة الثانية .عمان : دار المسيرة للنشر والتوزيع
التفكير عالي الرتبة
مفهوم التفكير عالي الرتبة :
يعتبر الاتجاه المعرفي أحد أهما اتجاهات علم النفس الذي كرس لفهم التفكير عالي الرتبة الذهنية والمهارات التفكيرية ويعد التفكير عالي الرتبة أحد الأبعاد التربوية التي بدأ التربويون الاهتمام بها في السنوات الأخيرة وتباينت وجهات نظر العلماء والباحثين في مجال علم النفس المعرفي حول تعريف التفكير عالي الرتبة والخصائص الرئيسية لهذا النمط من التفكير وقد صيغت هذه التعريفات في إطار النظريات التطورية مع ميل واضح في السنوات الأخيرة إلى تعريفه في إطار النظريات الإجرائية.
ويعرف (ليبمان 1998) التفكير عالي الرتبة بأنه التفكير الجيد الذي يجمع فيما بين مكونيه : التفكير الناقد والتفكير الإبداعي أي أنه مكافئ لاندماج كلا النمطين من التفكير حيث يتضمن التفكير الناقد المحاكمة المنطقية في يتضمن التفكير الإبداعي المحاكمة العقلية الإبداعية.فالتفكير الجيد يتكون من مجموعة القدرات الناقدة والإبداعية والتي تساعد الفرد على أن يصحح تفكيره بنفسه ويفكر تفكيرا عقليا ويؤكد هذه الفكرة نورس وانيس حيث أشارا إلى أن مفهوم التفكير الجيد وهو ما يشار إليه بالتفكير عالي الرتبة وهو الذي يشمل نوعي التفكير الناقد والإبداعي فهو تفكير استدلالي ومنتج وتأملي وغير تقييمي.
ويشير نيومان إلى أن التفكير عالي الرتبة هو القدرة على الاستخدام الواسع للعمليات العقلية ويحدث هذا عندما يقوم الفرد بتفسير وتحليل المعلومات ومعالجتها.
ويعد التفكير عالي الرتبة نمط تفكيري يتطلب جهدا ذهنيا خاصا وصبرا على الشك والغموض والاستقلالية في ممارسة المحاكمة العقلية. أما ريسنيك فهي ترى أن التفكير عالي الرتبة هو مجموعة من الأنشطة الذهنية المفصلة التي تتطلب محاكمة عقلية وتحليلا لأوضاع معقدة وفقا لمعايير متعددة ويتضمن حلولا متعددة ويتجنب الحلول أو الصياغات البسيطة ويعد تعريف التفكير العالي ما يلي:
بأنه نمط تفكيري مستقل ويمتلك الخصائص التي تميزه عن أنماط التفكير العادي والتفكير الناقد والتفكير الإبداعي والتفكير التأملي وغيرها.
وصفت ريسنيك المعالم والصفات والخصائص المميزة لهذا النمط من التفكير ولخصته على النحو التالي:
1- التفكير عالي الرتبة تقرره علاقات رياضية لوغارتيمية وأن طريقة العمل ليست محددة سلفا
2- يميل هذا التفكير لان يكون معقدا فهو يتضمن تحليلا للأوضاع والمواقف المعقدة
3- يتضمن هذا التفكير تنظيما ذاتيا لعملية التفكير (يفكر فيما يفكر به أو التفكير في التفكير)وهذا يتطلب وجود عنصر من الاستقلال الذاتي
4- غالبا ما يعطي هذا النمط من التفكير حلولا متعددة بدلا من إعطاء حل فريد أي انه يتجنب الحلول أو الصياغات البسيطة
5- ان مهمة المفكر أن ينشئ ويكشف معنى للموقف أو الخبرة المعرفية (فرض المعنى) فهو يفسر ما لا يفسر
6- يتضمن هذا النمط من التفكير في الغالب اللايقينية اذ ليس كل ما يتصل بالمهمة المتوفرة معلوما
7- يميل هذا التفكير إلى الاعتراف بالعلاقات السببية أو المنطقية التي تحكم الموقف المطروح
الاتجاهات النظرية للتفكير عالي الرتبة:
لقد طور المهتمون والدارسون في هذا المجال عددا من الاتجاهات النظرية الشاملة التي تصلح لتفسير الجوانب المختلفة لهذا النمط من التفكير
أولا : النظريات التطورية:
وتفترض هذه النظريات أن هناك تقدم مستمر من التفكير الأدنى رتبة إلى التفكير الأعلى رتبة كما يجب على الطلبة إتقان أشكال التفكير الأدنى رتبة بشكل جيد قبل أن يتمكنوا من الوصول إلى التفكير الأعلى رتبة ومن وجهة نظر واضعو هذه النظريات هي : التجريد والمنطق و التنظيم الذاتي والوعي والرموز ويقترحوا أن التفكير عالي الرتبة يبدو واضحا عندما يشترك الطلبة في العمليات المعرفية التالية :
التصنيف –اختبار الفرضيات- التحليل- التركيب- التقويم . كما تؤكد هذه الاتجاهات النظرية على أن الخبرات التعليمية التي يتعرض لها الطلبة تسهم في تقدمهم باتجاه المستويات العليا من التفكير.
ومن الاتجاهات النظرية التطورية التي اهتمت بالتفكير عالي الرتبة:
1- اتجاه بياجيه : قدم بياجيها افتراضات يمكن استخدامها لتحديد السمات الخاصة بالتفكير عالي الرتبة
أ-الافتراض الأول : يصبح التفكير أكثر تجريدا مع التطور ويعتقد بياجيه أن التفكير عالي الرتبة تجريدي ومنطقي وباستخدام وفي مرحلة ما قبل العمليات يعد أكثر تجريدا من التفكير في المرحلة الحس – الحركية لأنه أبعد بمرحلتين عن الإدراك المباشر وعندما يصل الأطفال إلى مستوى العمليات المادية في مجال معين فهذا يعنى قدرتهم على التعامل مع الرموز التي لا تمثل عالمهم الحقيقي ويحتاج الأطفال حسب قول بياجيه إلى التفاعل مع الأشياء الحقيقية اذا ما أردنا وصولهم إلى التعامل المجرد مع الأشياء
وهذا يمكن عقولهم فيما بعد من تكوين أو تطوير البنى المعرفية التي تساعدهم على إدراك الرموز.ويحتاج الأطفال حسب قول بياجة إلى التفاعل مع الأشياء الحقيقية إذا ما أردنا وصولهم إلى التعامل المجرد مع الأشياء.مترابطة بشكل كاف ويضيف أن الاطفال ومن جميع المراحل العمرية قادرون على القيام بعمليات الاستدلال واختبار الفرضيات ومهارات التصنيف ولكنهم لن يتمكنوا من تطبيقها على أرض الواقع أن يتمكنوا من التفاعل بشكل كاف مع العالم
2- اتجاه فيجوتسكي: اتفق فيجوتسكي مع بياجيه في اعتقاده بأن هناك تطورا من الأشكال الأدنى ( الدنيا) إلى الأشكال العليا من التفكير خلال عملية النمو والتطور
أ- يكون هناك انتقال للتحكم من البيئة إلى الفرد ( من تنظيم الخارجي إلى التنظيم الذاتي)ففي أيه عملية معرفية مثل التذكر أو الانتباه فإن التنظيم الذاتي يعنى أن الطلبة يستخدمون الملية بهدف تعلم شيئ أو التكليف مع شيء ما بشكل واع
ب- يدرك الفرد ويمكنه أن يبين ما يقوم بعمله ( لديه الاستعداد نحو النشاط المعرفي)فمن غير المعقول أن يتم التحكم في عملية ما إلا إذا كان بإمكان الشخص أن يفكر بوعي بالنشاطات التي تخدم هذه العملية (مثل : استراتيجيات التذكر)
ت- النشاط المعرفي اه أصل اجتماعي وبالنسبة لفيجوتسكي فإن أفضل أشكال التفكير الإنساني تمرر من جيل إلى جيل من خلال التفاعلات الداخلية بين الأشخاص الأكثر كفاءة ( الآباء والمدرسين ) والأشخاص الأقل كفاءة ( الأطفال) ومن التوضيحات الجيدة لوجود أصل اجتماعي للنشاط المعرفي ما يعرف بالتعليم التبادلي.
ث- يستخدم الفرد رموزا أو اشارات اثناء النشاط المعرفي فعندما يتحدث الشخص عما يقوم بعمله تصبح أفعاله منظمة بواسطة لغة الرموز المستخدمة.
1- كان هناك شخص أو شيئ في البيئة المحيطة يتحكم كليا في أداء المنجز للمهارة
2- لم يكن المنجز قادرا على التعبير عن أدائه بشكل واع
3- لم يتم تحقيق المهارة من خلال التفاعل مع أفراد أكثر كفاءة
4- لم يتم تمثيل النشاط المعرفي بأنظمة رمزية مثل اللغة وبالتالي فان أية مهارة هي شكل من أشكال التفكير عالي الرتبة
3- اتجاه بلوم : قام بلوم وزملاؤه خلال السنوات الماضية بوضع تسلسل هرمي للأهداف التعليمية والتي لها أثر عميق على العملية التعليمية ان تصنيف بلوم يصف ستة مستويات من الأهداف المعرفية وهي ك المعرفة والفهم والتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم وفيما يلي بيان بمستويات الأهداف المعرفية:
أ- المعرفة : معرفة المعلومات بشكل آلي أو روتيني
ب- الفهم ك فهم المعلومات بشكل متقدم وأكثر تقدما وعمقا
ت- التطبيق : أخذ التعريفات والمعادلات والمبادئ واستخدامها لتعريف الأشياء في العالم
ث- التحليل: تحليل المعلومات المعقدة إلى عناصرها المكونة ومعرفة كيفية تفاعل هذه العناصر
ج- التركيب: أخذ مجموعة من العناصر و إيجاد شيء أكثر تعقيدا منها
ح- التقويم : الحكم على شيء حسب معيار معين
4- اتجاه أوزوبل: يعد هذا الاتجاه من النظريات التعليمة التي توفر للتربويين نموذجا وأسلوبا منظما لتدريس التفكير عالي الرتبة
أ-استخدام التراكيب التجريدية : وهو يركز على البناء المعرفي للمتعلم في اكتساب المعلومات الجديدة يتحدث عن فكرة المنظمات المتقدمة مجموعة من الأفكار المجردة يتم عرضها في بداية الدرس ويمكن استخدامها في نشر المعلومات الجديدة ومعالجتها فهي أسلوب تعليمي لعرض لبيانات بفاعلية أكثر
ب-تنظيم المعلومات في نظام متكامل: يتساءل أوزوبل حول : كيف يتم تنظيم المعرفة فهو يفترض وجود بناء هرمي للمعرفة حيث توجد الأفكار العامة والأكثر شمولية في القمة ويقول أن التفاصيل الدقيقة فهي موجود في قاعدة الهرم
ج- تطبيق قواعد المنطق بشكل فعال: يتساءل أوزوبل : هل يمكن للمدارس أن تتبنى فكرة تدريس وتعليم التفكير المنطقي ويجيب كنلر بقوله : يمكن تنمية هذه العادة التفكيرية من خلال التدريس المتعمد على فهم السلوك الإنساني.
ثانيا : النظريات الإجرائية : وتفترض أن الطلبة ومن جميع المستويات يمكنهم أن يشتغلوا في مهارات التفكير الأعلى رتبة فهي تركز على حل المشكلات بذكاء وبشكل غير اعتيادي ضمن مواقف معينة بحيث يشتمل الحل على كل من معرفة الموضوع بالتحديد والتحليل الذي يعتمد على خيارات الفرد.
1-اتجاه ستيرنبرغ: وصف لكيفية حل الأذكياء للمشاكل وحصولهم على المعلومات وبعد نظريته بوقت قليل بدأ علماء جدد في التساؤل هل يمكنني أن أعلم طلابي كيف يفكرون بذكاء أكثر وقدم كغيره من واضعي نظريات الذكاء نظريته على خطوتين الأولى تعريف المهارات والعمليات الرئيسية والثانية حاول أن يكون مجموعات من المهارات التي يبدو أنها تؤدي وظائف مشابهة في العقل
1- ما وراء المعرفة : ويتكون من المهارات المعرفية المتعلقة بكيفية حل مشكلة من قبل أن تبدأ
2- الانجاز : ويتكون من المهارات المعرفية التي تستخدم في منتصف حل المشكلة فكل مهمة تتطلب مهارة عقلية خاصة بها
3- الحصول على المعرفة (اكتسابها): وتتكون من المهارات التي تسهم في إيجاد المعلومات الجديدة وهي : (أ) تحويل المعلومات المهمة إلى رموز (ب) أخذ المعلومات المنتقاة والمحولة إلى رموز ووضعها معا بشكل فعال (ج) مقارنة ما تم تعلمه بالخبرة السابقة .
2- اتجاه برانسفورد : يعتبر موضوع كيفية تعليم مهارات التفكير من الموضوعات التي تشكل بؤرة اهتمام برانسفورد و زملاؤه وتوصلوا من خلال دراساتهم التربوية
أ- تحديد المشكلة : يبدأ التفكير الجيد بالقدرة على ملاحظة وجود مشكلة فالأشخاص ذوي القدرات التفكيرية العالية
ب- تعريف المشكلة : أن مجرد ملاحظة وجود مشكلة لا يساعد في توجيه من يريد حلها للوصول إلى طريقة الحل المناسب
ت- اكتشاف الحلول الممكنة للمشكلة واتخاذ قرار بخصوص الحل الأفضل ك وتعتمد هذه الخطوة أو الإستراتيجية على إستراتيجية تعريف المشكلة فعندما يقوم شخصان بتعريف المشكلات بطريقة متشابهة
ث- اكتشاف الحلول الممكنة للمشكلة واتخاذ قرار بخصوص الحل الأفضل : وتعتمد هذه الخطوة أو الإستراتيجية على إستراتيجية تعريف المشكلة فعندما يقوم شخصان بتعريف المشكلات بطريقة متشابهة فإن المفكر الجيد يساهم في اكتشاف الحلول الممكنة بطريقة تختلف عن المفكر السيئ
ج- التعامل مع هذا القرار بتنفيذ الحل الذي تم اختياره : إن المفكرين الجيدون والمفكرين السيئون يمكن أن يقوموا بالأفعال التي تؤدي إلى النجاح بشكل متساو
ح- فحص أثار هذا القرار لمعرفة إذا كانت المشكلة قد حلت : تظهر الأبحاث أن الأفراد الذين يحلون المشكلات بشكل جيد فإنهم يقوم بمراقبة أدائهم باستمرار
3-اتجاه ريسنيك : تعتبر خبيرة في مجال التعليم والمعرفة وقد وجدت أن هناك عددا كبيرا من التعريفات للتفكير عالي الرتبة
4- اتجاه ليبمان : حيث قدم أفكاره الهامة حول هذا النمط من التفكير وقدم برنامجا متخصصا لتعليم التفكير للأطفال ويتضمن منحي ليبمان التركيز على التدريب المنطق والتفكير المنطقي لدى الأطفال فهو يفترض تدريب الأطفال على التفكير يعمل على تشغيل العمليات الذهنية
تعليم التفكير عالي الرتبة :
أكد العديد من التربويين الأمريكيين في السنوات الأخيرة على أهمية تعليم مهارات التفكير عالي الرتبة واختبار الطلبة في هذا النمط من التفكير باعتباره ناتجا تعليميا مستهدفا و تتيجة السياسات التربوية والمناهج الحديثة في كثير من الدول التي تهتم بعقول أفرادها نحو التفكير عالي الرتبة.
ويشير الباحثون التربويون إلى أن هنالك مجموعة من الطرق الخاصة بتعليم التفكير عالي الرتبة والتي منها:
1- للحكم فيما إذا كانت مدرسة ما يجري فيها تعليم من أجل التفكير عالي الرتبة بالتأكيد لن يولي اهتماما كبيرا إلى الواجبات البيتية التي لا تتطلب سوى القليل من الأصالة
2- إدخال الفلسفة إلى المنهاج المدرسي بحيث ينشغل الطلبة في قضايا وحوارات فلسفية ة هذا بدوره يحرضهم على التفكير عالي الرتبة في غرفة الصف عندما تتحول إلى مجتمع تقص
3- تصميم نشاطات تعليمية بهدف تعزيزات أداءات الطلبة من كافة المستويات التعليمية بخصوص حل المشكلات مفتوحة النهاية وذلك خلال استخدام دروس على الانترنت مما يهيئ فرص تعليمية واسعة لتطوير مهارات التفكير عالي الرتبة .
4- التركيز على المقالات الإخبارية الواردة في الصحف اليومية فهي تعكس قضايا العالم اليومية بحيث ينشغل الطلبة في حوارات وتأملات مع القضايا الاحتمالية
5- أغناء المنهاج المدرسي بالتراكيب التجريدية في ضوء محتوى معرفي يمثل خطوة هامة لتعليم مهارات التفكير عالي الرتبة بحيث تعطي العاملات العالية للطلبة الذين يظهرون إجابات خاطئة ولكنها مبررة
6- إن المهمات التعليمية التي تتطلب مهارات التفكير العليا يصعب قياس نتائجها على طريق ” صح وخطأ”
تعليم التفكير عالي الرتبة لدى الطلبة ذوي الحاجات الخاصة:
تشير العديد من الأدبيات النفسية والتربوية إلى أهمية تعليم مهارات التفكير عالي الرتبة لدى الطلبة ذوي الحاجات الخاصة مؤكدة أنه يوجد اعتقاد خاطئ لدى بعض المعلمين مفاده أن هناك احتمالية قليلة للاستفادة من تدريس التفكير عالي الرتبة كما أن معلمي التربية الخاصة هم الأقدار على تعليم مهارات التفكير عالي الرتبة لدى الطلبة ذوي الحاجات الخاصة فهم الذين يبنون الخبرات التعليمية
برنامج التفكير عالي الرتبة hots:
طور بوقر و برنامج مهارات التفكير عالي الرتبة في منتصف الثمانينات في ولاية كاليفورنيا لمساعدة مجموعة من الطلبة من خلال تحسين مهارات التفكير لديهم ويستند هذا البرنامج إلى مجموعة من الأسس والمبادئ الهامة ويفيد برنامج hots في الكشف عن مدى ملائمة الكتب المقررة للطلبة من حيث اكتساب مهارات التفكير عالي الرتبة والطريقة المتبعة هي تحليل نصوص الكتب حسب نوع المحتوى ومستوى النشاط المعرفي .كما أن برنامج hots مصمم من أجل تعليم الطلبة مهارات التفكير.
البيئة الصفية المثيرة للتفكير عالي الرتبة:
أشارت العديد من الأدبيات التربوية التي اهتمت بتعليم التفكير عالي الرتبة إلى أن هنالك مجموعة من الممارسات العامة التي يعتقد بأنها تساعد على رعاية وتنمية هذا النمط من التفكير
1- إتاحة الفرص للتأمل في حالات ومواقف من الحياة الحقيقية وتزويد الطلبة بالفرص المناسبة للتعبير عن الرأي والدفاع عن الإجابات واحترام آراء الآخرين.
2- تشجيع التعاون والتفاعلات الاجتماعية بين التلاميذ والمعلمين
3- تشجع الاكتشاف وحب المعرفة والاستقصاء ومسؤولية المتعلم عن تعلمه
4- النظر إلى الفشل كفرصة للتعلم والتركيز على الجهد وليس الأداء فقط.
الطالبه : لجين محمد المحارب _ كليه العلوم _ شعبه4h1